Tendencias y retos en la educación teológica

evangélica en América Latina

Dr. M. Daniel Carroll R. Profesor de Antiguo Testamento, Denver Seminary

Profesor adjunto, Seminario Teológico Centroamericano

Este entrenamiento involucra la indoctrinación en la confesión de fe de la denominación o la misión patrocinadora y la provisión de una variedad de experiencias prácticas para que el ministro en formación aprenda a predicar, aconsejar y dirigir los cultos.

Por un lado, esta visión del propósito de la educación teológica refleja una inquietud real motivada por la urgente necesidad de proveer pastores capacitados para las miles de iglesias y congregaciones de un pueblo evangélico que sigue creciendo por toda América Latina. Hay que reconocer que será difícil que las existentes instituciones suplan suficiente cantidad de obreros. Además, se lanzan críticas hacia la educación teológica, especialmente a los modelos tradicionales de residencia, las cuales dicen que, en vez de apuntar a este propósito pastoral, las instituciones mas bien forman a graduados que ni quieren regresar a las iglesias ni llenan las expectativas de los congregados.[6] Por el otro lado, es interesante observar que esta orientación acerca del propósito de la educación teológica encaja bien con la tendencia funcionalista de la educación superior secular: la preparación pragmática de buenos profesionales para las empresas y el gobierno. En este caso, el mercado son las iglesias y ministerios evangélicos.

Al mismo tiempo, al grado que la Iglesia Evangélica tenga en su seno a un número creciente de personas académicamente preparadas en lo secular y sus instituciones teológicas reciban también a profesores mejor preparados (mayormente en la actualidad entre el personal extranjero), nace un interés en lo académico, en ofrecer programas más exigentes y títulos superiores. Esta segunda categoría choca con unas realidades del contexto y sus acompañantes peligros. Se podría mencionar la falta de los recursos financieros necesarios para el desarrollo adecuado de las bibliotecas y el pago de un salario digno a personal más calificado; a menudo tampoco existen los medios para poder enviar a nacionales con potencial al exterior a estudiar y lograr un grado de preparación que no se consigue todavía en América Latina. El desafío de levantar los niveles de educación teológica es grande y requiere una reflexión realista, pero unas instituciones están tomando el reto en serio. Buscan asesoría de personas y entidades internacionalmente reconocidas y están dispuestos a seguir un camino largo y tal vez lento a fin de establecer programas que podrán ser respetados a nivel mundial.

En cambio, el afán cultural por los títulos y el ejemplo negativo del abaratamiento de la educación en el actual ambiente educativo también ha impulsado a algunas otras instituciones a otorgar títulos que jamás serían aceptados en diferentes latitudes. Lo que agrava esta situación es que en ciertos países, como los Estados Unidos y Corea del Sur, existen instituciones que literalmente venden títulos o que requieren demasiado poco para lograrlos. Tristemente, en nuestro continente han encontrado un buen mercado de personas que sobre todo buscan la etiqueta “licenciado” o “doctor” y no quieren pagar el precio por un título de peso académico. Se puede dar el beneficio de la duda a otros del mismo afán, que tal vez sencillamente no tienen la suficiente preparación o experiencia para discernir entre las ofertas fáciles y los programas de seriedad.

Una tercera y última clase de propósito en la educación evangélica teológica es más reciente. Aunque usualmente siempre ha habido algo de esfuerzo de parte de las instituciones para la formación espiritual de sus alumnos (por medio de capillas, días de oración, retiros, etc.), en los últimos años la discusión tocante a esta perspectiva ha tomado mayor sofisticación. Se ha investigado la historia de la educación teológica con el fin de recuperar valores de otros modelos olvidados de formación espiritual y moral, y se proponen diferentes maneras de estructurar el currículo para facilitar el desarrollo del carácter del estudiante.[7] De vez en cuando la discusión desde este punto de vista ha exagerado los problemas de los otros dos. Al mismo tiempo, podría caer en un anti-intelectualismo, así como en un alejamiento de la realidad social.

Idealmente, las instituciones de educación teológica deberían tomar en cuenta los tres propósitos aquí mencionados: el entrenamiento de líderes, la educación académica seria, y la formación de la persona.[8] La mezcla particular de estos tres enfoques depende de la naturaleza de la institución y su propia visión de su misión hacia el pueblo evangélico latinoamericano. Cada perspectiva tiene su contribución y sus posibles vacíos.

Modelos de educación teológica

Así como no hay un solo propósito que abarca todos los programas de educación teológica en América Latina, tampoco existe una total homogeneidad en cuanto a los modelos institucionales. Esta variedad refleja un desarrollo histórico.[9] Las primeras instituciones fueron fundadas por las denominaciones históricas y las misiones de fe y fueron mayormente de residencia.

Este modelo tradicional sigue siendo el más común en el contexto latinoamericano y tiene sus ventajas. En el mejor de los casos, en esta clase de institución el alumno puede concentrarse mejor en el estudio y la lectura y disfrutar una relación más estrecha con los profesores. Gozaría de una comunidad de otras personas, que también se preparan para el ministerio, y tendría más oportunidades para su desarrollo espiritual por los actividades y las experiencias que la institución planifica con ese fin. Como parte del plan de preparación la institución proveería contactos para el ministerio práctico en iglesias locales con las cuales mantiene una relación fraternal de cooperación. A la vez, los profesores tendrían una mejor posibilidad de invertir tiempo en la elaboración de sus materias y así podrían actualizarse continuamente.

Pero las críticas no han faltado. Por un lado, dicen algunos, el estudiante, al venir al centro educativo, a menudo deja a su familia y a su iglesia y, en algunos casos, a su país; así se cortan los vínculos familiares y las raíces culturales y eclesiásticas. Esta situación se agrava cuando el graduando, que ha estado en una “torre de marfil” tranquila y ordenada, ya no quiere regresar a las realidades sociales de su comunidad y a las rutinas difíciles de la labor pastoral. Además, se subraya la imposibilidad de que las instituciones llenen la cada día más fuerte demanda por líderes calificados para la Iglesia Evangélica latinoamericana. Finalmente, se etiqueta a este modelo como una importación foránea que es demasiado cara en términos económicos.

Para responder a estas inquietudes, surge en la década de los sesenta los programas de educación teológica por extensión.[10] Este nuevo modelo nace con el Seminario Evangélico Presbiteriano en Guatemala con la meta de llevar la educación teológica a las personas que nunca tendrían la oportunidad de estudiar en un programa residencial, por razones de su nivel de preparación académica, su trabajo, ministerio o familia. También se esperaba que este acercamiento al entrenamiento de los líderes respondiera más eficazmente a las verdaderas necesidades del medio.[11] Esta manera de concebir la educación teológica se multiplicó rápidamente por todo el continente y aún por el mundo entero. Juntamente con la fundación de nuevas instituciones (o con la conversión de las existentes), se establecieron otras entidades dedicadas a la publicación de materiales para estos programas.[12]

Aunque la orientación de la educación por extensión ha tenido gran auge por muchos años, también ha demostrado una variedad de vacíos cuando se intenta llevarla a la práctica. Por ejemplo, se señala que frecuentemente las materias (especialmente los textos programados) reflejan el mismo contenido que las de residencia. Es decir, en estos casos la educación por extensión ni es novedosa ni sensible a contextos particulares, sino mas bien resulta ser simplemente otra manera de impartir lo mismo de siempre. Otra inquietud que ha surgido tiene que ver con cómo relacionar estos programas con los de residencia, particularmente en cuestiones como la transferencia de créditos y el reconocimiento de las materias tomadas. Este tema viene a ser más y más candente porque el nivel de preparación académica de la población en general está subiendo, y ya los estudiantes no se quedan satisfechos con el nivel de estudio que se ha podido lograr por medio de muchos de estos programas.

No obstante los problemas que se presentan en la educación por extensión, esta orientación ha jugado un importante papel en alertar a los programas de residencia de la necesidad de llegar a personas más allá de los cuatro muros de la institución. En la actualidad algunas han modificado la estructuración de la enseñanza para que sea una combinación de residencia y extensión: existe una sede donde se ofrecen ciertas materias (tal vez las más técnicas, que requieren el uso de la biblioteca y una tutoría más continua), pero también se ofrecen otras en diversos centros. Otras instituciones ahora tienen programas nocturnos y/o sabatinos para sus títulos formales y otros menos exigentes para laicos quienes sólo buscan aumentar su conocimiento bíblico y ministerial. Cualquier opción entre los dos modelos o combinación de los mismos que se tomara dependerá del propósito de la institución.

Este breve análisis de estos dos modelos principales revela que las instituciones de educación teológica evangélica están luchando con las mismas tensiones que las de la educación secular que se mencionó anteriormente. Tratan de romper el molde de los sistemas bancarios, quieren democratizar la educación, y buscan la forma de maximizar los pocos recursos que están a la mano para llenar la necesidad educativa de los actuales y potenciales estudiantes. Es menester, sin embargo, también enfatizar que las instituciones de educación teológica no están exentas de la misma tentación peligrosa de abaratar los títulos y multiplicar demasiado sus programas en su afán de cumplir su misión de ayudar en la formación del pueblo de Dios.

El currículo en la educación teológica

En su reseña de los currículos que se enseñan en las instituciones de educación teológica, Emilio A. Núñez menciona varios que no responderían bien a las necesidades de las actuales realidades sociales y eclesiásticas de América Latina.[13] Hace alusión, por ejemplo, al “currículo importado”, el cual es una copia de lo que se da en los seminarios del extranjero de donde se graduaron los misioneros o los nacionales que tuvieron la oportunidad de seguir estudios superiores en otras partes; al “currículo extraterrestre”, que enfatiza primordialmente lo académico y no presta la atención debida a la pastoral; y al “currículo pragmatista”, cuyo enfoque está en el activismo sin atender la reflexión teológica.

Estos cuadros obviamente son demasiado generales y cada programa tendría su aporte positivo, pero una vez más las clasificaciones globales nos ayudan a percibir tendencias. El currículo en cada centro evangélico de educación teológica estaría estrechamente ligado con su propósito, el modelo institucional y los recursos disponibles. No obstante, sea cual sea la particular configuración de la institución, el currículo idealmente dedicaría cierta consideración seria al mundo en el cual la Iglesia vive y desempeña sus actividades. Los programas de educación teológica pueden proveer momentos constructivos y situaciones propicias para reflexionar sobre la compleja problemática de hoy a partir de los fundamentos bíblico-teológicos, una perspectiva informada por la historia del cristianismo, y un corazón pastoral. Una sensibilidad para con el contexto no niega la suprema importancia de la evangelización y otras tareas pastorales cotidianas, sino que podría ayudar a ampliar la apreciación del alcance de la misión cristiana.

En nuestro continente han sido las instituciones ecuménicas las que mayormente han reflexionado sobre la gama de tensiones sociopolíticas y económicas del medio, tales como la violencia y el proceso de paz, la deuda externa, la cuestión indígena y la mujer. Estos esfuerzos han tenido efecto en la elaboración de materiales, la formulación del currículo y la pedagogía.[14] Algunas centros ecuménicos aún han reestructurado la institución misma en base a sus convicciones con respeto al contexto.[15]

Recientemente en ciertos círculos evangélicos ha crecido el interés en ver cómo se puede contextualizar mejor el contenido y los programas de educación evangélica.[16] Por un lado, se desea evitar los extremos de ciertas posturas de la Teología de la Liberación y de algunas instituciones ecuménicas; por el otro, se busca un equilibrio entre los varios aspectos de la misión de la Iglesia Evangélica, una orientación siempre arraigada en la verdad bíblica y en importantes distintivos del evangelicalismo. Lo óptimo sería desarrollar una teología pertinente y verdaderamente evangélica, elaborada dentro de y para América Latina y sin menospreciar la rica herencia centenaria de la Iglesia Evangélica mundial.

La Globalización de la Educación Teológica

Cada día, por medio de la tecnología y las crecientes facilidades para viajar a cualquier parte de América Latina y del globo, se presentan nuevas oportunidades para el intercambio de ideas y recursos. Por ejemplo, los medios de comunicación pueden informar a toda la humanidad en un instante acerca de los acontecimientos del momento en cualquier rincón de la planeta y surgen movimientos de solidaridad que involucran a una gama de grupos en la lucha por una variedad de causas. A este fenómeno de relaciones mundiales se le ha llamado la globalización.

En cuanto a la educación teológica, queremos subrayar dos maneras cómo la globalización ha tenido un impacto: la cooperación y la acreditación. Primero, la globalización ha estimulado un mayor grado de cooperación entre instituciones educativas.[17] A nivel internacional, existen diferentes actitudes y una apertura, especialmente de parte del Primer Mundo hacia las instituciones y pensadores de países tercermundistas. En muchos programas en las naciones desarrolladas se utilizan traducciones de obras de otras latitudes como libros de texto o de referencia, y a teólogos del Tercer Mundo se les invita a conferencias y foros. Estas nuevas redes de contactos e información también pueden ayudar en gran manera al progreso de las instituciones en América Latina: ampliarían los horizontes de conocimientos y proveería buenas oportunidades para establecer relaciones profesionales constructivas; a la vez, visitas a otras instituciones podrían llevar a los programas de nuestro contexto a una evaluación más realista de su nivel académico y eficiencia administrativa.

A nivel latinoamericano, este espíritu de cooperación se ha plasmado en el establecimiento de asociaciones de instituciones de educación teológica. Actualmente funcionan asociaciones regionales, como A.S.I.T. (Asociación de Seminarios e Instituciones Teológicas) en el Cono Sur y A.L.I.E.T. (Asociación Latinoamericana de Instituciones de Educación Teológica) en la parte norteña de Sur América, Centro América y México. En el ámbito meramente evangélico, en 1992 se fundó A.E.T.A.L. (Asociación Evangélica de Educación Teológica en América Latina), que ya tiene más de cien instituciones afiliadas por todo el continente.[18] Entre otras actividades, estas asociaciones han celebrado reuniones de reflexión y han organizado varias clases de seminarios (por ejemplo, de bibliotecología y de educación cristiana). A.E.T.A.L. publica semestralmente la revista bilingüe (español-portugués) Vox Scripturae, cuyo propósito es proveer una fuente de estudios evangélicos; hoy en día se envía a instituciones en varios continentes del mundo.

El involucramiento de parte de una institución de educación evangélica en un proceso de globalización también pudiera traer peligros. Por su deseo de aprovechar los posibles beneficios de tales relaciones, un centro educativo podría olvidar que su prioridad es preparar personas dentro de y para el contexto en el cual se encuentra la institución. El distanciamento del medio podría manifestarse, por ejemplo, en la dedicación de tiempo y recursos a proyectos que tendrían poca relevancia entre la población a que sirve; incluso esto podría darse en cuestiones doctrinales e ideológicas. Un caso interesante en América Latina ha sido la Teología de la Liberación. Los teólogos de esta postura, en sus publicaciones y pronunciamientos en el extranjero y en el continente, antes proyectaban una imagen de vocero de las masas. Como hablaban en nombre de los pobres y en solidaridad con ciertos movimientos populares, se daba la impresión de que reflejaban el pensamiento teológico del grueso de los cristianos en América Latina. Sin embargo, debido a los muchos cambios que se han dado últimamente en el mundo político y social, como en el discurso teológico, ha salido a plena luz que realmente representaban solamente a una voz minoritaria, aunque importante.[19] Esa corriente gozó de gran popularidad en el Primer Mundo por muchos años y, como los mismos liberacionistas han empezado a admitir, cayeron en un autoengaño tocante a su propia importancia y representatividad.[20] El reto es mantener la integridad contextual, cultural y doctrinal junto con un profundo aprecio por las relaciones amplias.

Una segunda área de impacto de la globalización es la de la acreditación. Este es un tema nuevo en el contexto de la educación en general en América Latina. Algunos entienden por “acreditación” el reconocimiento de los títulos por una autoridad establecida y, desde esta perspectiva, esto primordialmente se relacionaría con cuestiones de legalidad ante el gobierno y la sociedad. Otros sólo están interesados en el reconocimiento de sus programas (entendido como la aceptación de sus graduados) por su denominación patronicadora o las iglesias en su entorno. En cambio, en círculos académicos a nivel mundial, el vocablo ciertamente involucra el reconocimiento legal y/o eclesiástico, pero se refiere en particular a una evaluación de la institución en base a normas de calidad de los varios niveles de estudio.

Existen varias clases de entidades que podrían acreditar los programas de una institución. En muchos países del continente la acreditación gubernamental de la educación teológica no es posible por razones constitucionales. Sin embargo, para muchos educadores la acreditación de parte del gobierno, aunque tiene una importancia cultural y contextual, por varias razones no satisface como quisieran ciertas exigencias educativas. Por ejemplo, por tratar de una preparación académica, así como espiritual, la educación teológica busca la excelencia en áreas, como la transformación del carácter cristiano del educando, que no entran dentro de los parámetros seculares. Por otro lado, se ha notado la decadencia en varias instituciones de la educación secular que, por una variedad de causas, dan la impresión de que hay menos requisitos por los títulos, la multiplicación de nuevos programas sin la preparación adecuada de los profesores y la modernización correspondiente de las instalaciones, y el descuido de las bibliotecas. Por ende, la acreditación gubernamental podría resultar ser más el cumplimiento de requisitos de un proceso legal que la continua evaluación profesional de la calidad docente, administrativa e investigativa de una institución.

A la luz de esta realidad latinoamericana y siguiendo el patrón utilizado en otros continentes, las asociaciones de instituciones evangélicas han establecido sus propios programas de acreditación.[21] En el caso de A.E.T.A.L., las normas se formularon en una serie de consultas con educadores de toda América Latina, quienes tomaron en cuenta las exigencias de sus propios países y las de otras asociaciones de diferentes partes del mundo. Lo que se buscaba era la excelencia académica y la credibilidad internacional.[22] Hasta la fecha el sistema de acreditación solamente tiene previstos modelos de residencia. Falta la elaboración de un sistema para la educación por extensión y una manera de correlacionar los dos, pero ya su Comisión de Acreditación está trabajando en el tema.

El proceso que se estableció abarca una evaluación de la totalidad de la institución y fija normas para cada aspecto de su funcionamiento. En cuanto a lo académico, se estudia, por ejemplo: la biblioteca (el estado de las instalaciones, el porcentaje del presupuesto dedicado a la compra de títulos nuevos, número de volúmenes para cada nivel de estudio, suscripciones de revistas, la preparación del bibliotecario, etc.) y el cuerpo docente (preparación académica mínima para cada nivel, experiencia en aula, carácter, relación con los estudiantes). Este proceso incluye no sólo el análisis del informe formal preparado para la Comisión de Acreditación por la institución, sino también la visita de un equipo por varios días para verificar los datos e investigar personalmente a la institución.

Esta clase de acreditación es muy rigurosa[23] y presenta un reto a las instituciones latinoamericanas de educación teológica. Hay que reconocer las muchas deficiencias en muchas de estas instituciones en varias áreas.[24] Pero, la acreditación también ofrece buenas metas para un desarrollo planificado y ordenado hacia la excelencia en lo académico y espiritual. Las asociaciones intentan promover la cooperación a través de la acreditación para que las instituciones evangélicas se ayuden mutuamente a fin de que cada una cumpla mejor su misión.

Conclusiones

Esta presentación ha tocado una variedad de temas en dos secciones amplias, la relación entre el contexto y las instituciones evangélicas y la globalización. La primera expuso las tendencias y desafíos en la definición de los propósitos de la educación teológica, el análisis de los modelos institucionales y la elaboración del currículo; la segunda enfocó la cooperación entre instituciones y el problema de la acreditación. La discusión ha tenido como propósito informar en una forma breve acerca del estado de la educación teológica. Se espera que también pueda estimular al lector a una reflexión más profunda para que los centros de educación teológica puedan servir mejor al pueblo evangélico latinoamericano en los años venideros.

[1] El autor ha presentado otro resumen de la educación teológica evangélica en el Tercer Mundo en “Perspectives on Teaching the Old Testament from the Two-Thirds World”, en R. S. Hess y G. J. Wenham, eds., Make the Old Testament Live: From Curriculum to Classroom (Grand Rapids: Eerdmans Publishing Company, 1998), págs. 144-57.

[2] Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (Montevideo: Tierra Nueva, 1970). Véase el estudio y análisis del las teorías y obras de Freire por Samuel Escobar, Paulo Freire: Una pedagogía latinoamericana (México: Editorial Kyrios/CUPSA, 1993). Véase también la aplicación de unas ideas de Freire desde una perspectiva evangélica por Daniel S. Schipani, Teología del ministerio educativo: Perspectivas latinoamericanas (Buenos Aires: Nueva Creación; Grand Rapids: Eerdmans Publishing Company, 1993).

[3] Para una descripción y evaluación de la educación superior secular, véase Orlando Albornoz, Education and Society in Latin America (Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1993), y Daniel C. Levy et al., “Higher Education Amid the Political-Economic Changes of the 1990s. Report of the LASA Task Force on Higher Education”, LASA Forum 25/1 (1994), págs. 3-16. El primero es un destacado educador chileno; el segundo encabeza el “Task Force on Higher Education” de la Latin American Studies Association.

[4] Hasta aquí sólo se ha mencionado elementos que tendrían mayor importancia para la educación teológica. Otras realidades, como la politización, sindicalización y burocratización de la educación superior, no formarán parte de la siguiente presentación.

[5] Es interesante observar que recientemente ha surgido un debate serio también en Norte América tocante al propósito de la educación teológica. Véase, por ejemplo, Edward Farley, Theologia: The Fragmentation and Unity of Theological Education (Philadelphia: Fortress Press, 1983) y David H. Kelsey, Between Athens and Berlin: The Theological Education Debate (Grand Rapids: Eerdmans Publishing Company, 1993); para la Gran Bretaña: H. G. M. Williamson, “The Role of Biblical and Theological Research in the Church Today: A View from the Academy”, en P. E. Satterthwaite y D. F. Wright, eds., A Pathway into the Holy Scripture (Grand Rapids: Eerdmans Publishing Company, 1994), págs. 189-97.

[6] Véase, por ejemplo, la entrevista con el destacado pastor brasileño Caio Fábio D’Araújo Filho: “Educação Teológica Brasileira: Uma Crítica Dura”, Vox Scripturae 4/2 (1994), págs. 131-40.

[7] Para la discusión ecuménica, véase Farley, Theologia y Kelsey, Between Athens and Berlin; para una perspectiva evangélica, nótese Robert W. Ferris, Renewal in Theological Education: Stategies for Change (Wheaton: Billy Graham Center, 1990). Para el medio latinoamericano, véase Sidney Rooy, “Modelos históricos de la educación teológica”, en C. René Padilla, ed., Nuevas alternativas de educación teológica (Grand Rapids: Nueva Creación, 1986), págs. 43-58; MaryLou Riggle, “Consideraciones curriculares: El desafío de la formación espiritual para el ministerio cristiano”, Vox Scripturae 5/1 (1995), págs. 71-87 (originalmente este artículo fue presentado como una ponencia en la Consulta Regional de A.E.T.A.L., en julio de 1994 en Guatemala); David Mendieta, “Fundamentos para una filosofía bíblica del ministerio”, Kairós 16 (enero-junio, 1995), págs. 61-88.

[8] Nótese el intento por A.E.T.A.L., una asociación de instituciones de educación teológica evangélica, de proveer una oportunidad para un intercambio entre teólogos, administradores de las instituciones teológicas y pastores en su asamblea general celebrada en Aguas de Lindoia, Brasil, del 25 al 30 de septiembre de 1995. El tema de la asamblea fue “El diálogo del milenio”. Para el documento final, véase “Un diálogo sobre la educación teológica latinoamericana”, Kairós 19 (julio-diciembre, 1996), págs. 75-81.

[9] J. Norberto Saracco, “La búsqueda de nuevos modelos de educación teológica”, en Padilla, Nuevas alternativas de educación teológica, págs. 23-31.

[10] James C. Dekker, “Placing TEE in the Hands of the People: The Guatemalan Presbyterian Seminary—Update from Inside”, Occasional Essays 9/1 (1982), págs. 41-52; F. Ross Kinsler, Ministry by the People: Theological Education by Extension (Ginebra: WCC Publications; Maryknoll: Orbis Books, 1983); Tony Barrett, Theological Education by Extension (TEE) in Latin America and the Carribean (Londres: Evangelical Missionary Alliance, 1986); Jorge E. Maldonado, “La educación teológica por extensión” en Padilla, Nuevas alternativas de educación teológica, págs. 33-42; Alonso Ramírez Escobar, “Preguntas básicas para la educación a distancia”, Vida y pensamiento 8/2 (1988), págs. 64-73.

[11] Algunos han visto que los ideales de la educación por extensión facilitarían el fomento de una actitud más crítica hacia el contexto sociopolítico. Esta orientación acerca del quehacer teológico defiere de la perspectiva clásica de los programas de extensión. Véase Ross Kinsler, “Educación teológica por extensión: una visión y un movimiento”, Vida y pensamiento 10/2 (1990), págs. 56-67.

[12] Algunas de las series de materiales con mayor trayectoria en América Latina han sido las de SEAN (Study by Extension for All Nations) y LOGOI. El Seminario Bíblico Latinoamericano en San José, Costa Rica, ha producido su propio material, que también es utilizado por otras instituciones: PRODIADIS (Programa Diversificado a Distancia).

[13] Emilio A. Núñez C., “El problema del currículo”, en Padilla, Nuevas alternativas de educación teológica, págs. 59-70.

[14] Unos ejemplos serían Ross Kinsler e Ismael Martin del Campo, eds., Educación teológica en situaciones de sobrevivencia, consulta en Managua, Nicaragua, 14-18 de julio, 1991 (San José: SEBILLA; Ginebra: Programa de Educación Teológica del Concilio Mundial de Iglesias, s.f.); Gonzalo Cruz V., Desafío de la educación popular. Pautas para una educación alternativa (Alajuela: Alfalit, 1992); Ross Kinsler, ed., Educación teológica en Abya-Yala, consulta en San José, Costa Rica, 20-24 de julio, 1992 (San José: Seminario Bíblico Latinoamericano, Programa de Educación Teológica Ecuménica, CETELA, 1992); Matías Preiswerk, Educar en la Palabra Viva. Marco teórico para la educación cristiana (Lima: CELADEC, s.f.); las revistas Educación (publicada por CELADEC) y Vida y pensamiento (del Seminario Bíblico Latinoamericano) a menudo dedican sus números a temas particulares.

[15] Un caso importante en Centro América es el del Seminario Bíblico Latinoamericano en San José, Costa Rica. Véase Jaime A. Prieto, “Desarrollo histórico de la producción teológica del Seminario Bíblico Latinoamericano”, Vida y pensamiento 13/2 (1993), págs. 7-53; cuerpo docente del Seminario Bíblico Latinoamericano, “Educación teológica como afirmación de la vida: Un nuevo modelo de educación teológica diversificada”, Vida y pensamiento 10/2 (1990), págs. 27-34.

[16] Nótese, por ejemplo, Núñez, “El problema del currículo”; idem, “Doing Theology in Latin America: Contextualization” en Emilio A. Núñez C. y William D. Taylor, Crisis in Latin America: An Evangelical Perspective (Chicago: Moody Press, 1989), págs. 311-47; Daniel S. Schipani, El reino de Dios y el ministerio educativo de la iglesia (Miami: Editorial Caribe, 1983); idem, Teología del ministrio educativo; Orlando E. Costas, “Educación teológica y misión” en Padilla, Nuevas alternativas de educación teológica, págs. 9-22; Samuel Escobar, “Fundamento y finalidad de la educación teológica en América Latina”, Vox Scripturae 6/1 (1996), págs. 49-78; “El diálogo del milenio: Formación teológica del liderazgo evangélico”, Boletín teológico 61 (1996), págs. 7-21; M. Daniel Carroll R., “La ética y la educación teológica: Fundamentos y sugerencias”, Vox Scripturae, por publicarse.

[17] Hay varias maneras de entender el término “globalización”. Según S. Mark Heim, puede referirse a (1) la misión de la Iglesia de evangelizar al mundo; (2) la cooperación entre las iglesias y los cristianos por todo el mundo; (3) el diálogo e intercambio con otras religiones; y (4) la misión de entrar en solidaridad con los oprimidos de toda la tierra en la lucha por la justicia (S. Mark Heim, “Mapping Globalization for Theological Education”, Theological Education 26, Suplemento 1 [1990], pág. 12). Nuestra discusión se concentra en la segunda definición y la aplica al ambiente evangélico. Para una buena introducción a los temas que se discute en relación con el tema consúltese todos los artículos de ese mismo número de Theological Education y A. F. Evans, R. A. Evans y D. A. Roozen, eds., The Globalization of Theological Education (Maryknoll: Orbis Books, 1993). David Jobling reflexiona sobre varios de estos puntos desde una postura ecuménica en su artículo “Globalization in Biblical Studies/Biblical Studies in Globalization”, Biblical Interpretation 1/1 (1993), págs. 96-110.

[18] Para el caso de A.E.T.A.L., véase Izes Calheiros de Balbino Silva, “Cooperação: Estratégia em Educaçao Teológica”, Vox Scripturae 3/1 (1993), págs. 63-71.

[19] Para una discusión tocante a los varios significados del vocablo “popular”, véase M. Daniel Carroll R., “Lecturas populares de la Biblia. Su significado y reto para la educación teológica”, Kairós 14 (enero-junio, 1994), págs. 43-61.

[20] Nótese, por ejemplo, Pablo Richard, “Teología de la liberación: Futuro difícil pero posible” en P. E. Arns et al., Teología y liberación: Perspectivas y desafíos. Ensayos en torno a la obra de Gustavo Gutiérrez (Lima: Instituto Bartolomé de las Casas/CEP, 1989), tomo 1, págs. 267-281; “Challenges to Liberation Theology in the Decade of the Nineties,” en Guillermo Cook, ed., New Face of the Church in Latin America (Maryknoll: Orbis Books, 1994), págs. 245-58; P. Berryman, Stubborn Hope: Religion, Politics, and Revolution in Central America (Maryknoll: Orbis Books; Nueva York: The New Press, 1994); Religion in the Megacity: Catholic and Protestant Portraits from Latin America (Maryknoll: Orbis Books, 1996); H. Assmann, “Teología de la liberación: Mirando hacia el frente”, Revista latinoamericana de teología 34 (1995), págs. 93-111.

[21] Véase Emilio A. Núñez C., “Accreditation and Excellence” en R.L. Youngblood, ed., Excellence and Renewal: Goals for the Accreditation of Theological Educación (Exeter: Paternoster, 1989), págs. 35-47.

[22] A.E.T.A.L., Manual de Acreditación/Manual de Reconhecimento (São Paulo: A.E.T.A.L., 1993).

[23] Algunos educadores que han trabajado en cuestiones de acreditación a nivel mundial han postulado que las normas muchas veces reflejan ideales seculares no-bíblicas. Abogan por reevaluar y reformular todo el concepto de la acreditación de instituciones evangélicas. Véase, por ejemplo, Robert W. Ferris, “Accreditation: A Mechanism for Change—for good or ill”, AABC Newsletter 27/1 (1993), págs. 1, 4-7; “Strategic Flexibility in Accreditation Programs”, ponencia presentada en Bangkok, Tailandia, 19-22 de julio de 1993, para el Concilio Internacional de Agencias Acreditadoras de la Alianza Evangélica Mundial.

[24] Nótese, por ejemplo, el artículo de Alec Gilmore, “Third World Theological Libraries”, The Expository Times 105/8 (1994), págs. 237-41.