Tendencias y retos en la educación teológica
evangélica en América Latina
Dr. M. Daniel Carroll R. Profesor de Antiguo Testamento, Denver Seminary
Profesor
adjunto, Seminario Teológico Centroamericano
Este entrenamiento involucra la
indoctrinación en la confesión de fe de la denominación o la misión
patrocinadora y la provisión de una variedad de experiencias prácticas para que
el ministro en formación aprenda a predicar, aconsejar y dirigir los cultos.
Por un lado, esta visión del propósito de la educación teológica refleja
una inquietud real motivada por la urgente necesidad de proveer pastores
capacitados para las miles de iglesias y congregaciones de un pueblo evangélico
que sigue creciendo por toda América Latina. Hay que reconocer que será difícil
que las existentes instituciones suplan suficiente cantidad de obreros. Además,
se lanzan críticas hacia la educación teológica, especialmente a los modelos
tradicionales de residencia, las cuales dicen que, en vez de apuntar a este
propósito pastoral, las instituciones mas bien forman a graduados que ni
quieren regresar a las iglesias ni llenan las expectativas de los congregados.[6]
Por el otro lado, es interesante observar que esta orientación acerca del
propósito de la educación teológica encaja bien con la tendencia funcionalista
de la educación superior secular: la preparación pragmática de buenos
profesionales para las empresas y el gobierno. En este caso, el mercado son las
iglesias y ministerios evangélicos.
Al mismo tiempo, al grado que la
Iglesia Evangélica tenga en su seno a un número creciente de personas
académicamente preparadas en lo secular y sus instituciones teológicas reciban
también a profesores mejor preparados (mayormente en la actualidad entre el
personal extranjero), nace un interés en lo académico, en ofrecer programas más
exigentes y títulos superiores. Esta segunda categoría choca con unas
realidades del contexto y sus acompañantes peligros. Se podría mencionar la
falta de los recursos financieros necesarios para el desarrollo adecuado de las
bibliotecas y el pago de un salario digno a personal más calificado; a menudo
tampoco existen los medios para poder enviar a nacionales con potencial al
exterior a estudiar y lograr un grado de preparación que no se consigue todavía
en América Latina. El desafío de levantar los niveles de educación teológica es
grande y requiere una reflexión realista, pero unas instituciones están tomando
el reto en serio. Buscan asesoría de personas y entidades internacionalmente
reconocidas y están dispuestos a seguir un camino largo y tal vez lento a fin
de establecer programas que podrán ser respetados a nivel mundial.
En cambio, el afán cultural por los títulos y el ejemplo negativo del
abaratamiento de la educación en el actual ambiente educativo también ha
impulsado a algunas otras instituciones a otorgar títulos que jamás serían
aceptados en diferentes latitudes. Lo que agrava esta situación es que en
ciertos países, como los Estados Unidos y Corea del Sur, existen instituciones
que literalmente venden títulos o que requieren demasiado poco para lograrlos.
Tristemente, en nuestro continente han encontrado un buen mercado de personas
que sobre todo buscan la etiqueta “licenciado” o “doctor” y no quieren pagar el
precio por un título de peso académico. Se puede dar el beneficio de la duda a
otros del mismo afán, que tal vez sencillamente no tienen la suficiente preparación
o experiencia para discernir entre las ofertas fáciles y los programas de
seriedad.
Una tercera y última clase de propósito en la educación evangélica
teológica es más reciente. Aunque usualmente siempre ha habido algo de esfuerzo
de parte de las instituciones para la formación espiritual de sus alumnos (por
medio de capillas, días de oración, retiros, etc.), en los últimos años la
discusión tocante a esta perspectiva ha tomado mayor sofisticación. Se ha
investigado la historia de la educación teológica con el fin de recuperar
valores de otros modelos olvidados de formación espiritual y moral, y se
proponen diferentes maneras de estructurar el currículo para facilitar el
desarrollo del carácter del estudiante.[7]
De vez en cuando la discusión desde este punto de vista ha exagerado los
problemas de los otros dos. Al mismo tiempo, podría caer en un
anti-intelectualismo, así como en un alejamiento de la realidad social.
Idealmente, las instituciones de educación teológica deberían tomar en
cuenta los tres propósitos aquí mencionados: el entrenamiento de líderes, la
educación académica seria, y la formación de la persona.[8]
La mezcla particular de estos tres enfoques depende de la naturaleza de la
institución y su propia visión de su misión hacia el pueblo evangélico
latinoamericano. Cada perspectiva tiene su contribución y sus posibles vacíos.
Modelos de educación teológica
Así como no hay un solo propósito que abarca todos los programas de
educación teológica en América Latina, tampoco existe una total homogeneidad en
cuanto a los modelos institucionales. Esta variedad refleja un desarrollo
histórico.[9]
Las primeras instituciones fueron fundadas por las denominaciones históricas y
las misiones de fe y fueron mayormente de residencia.
Este modelo tradicional sigue
siendo el más común en el contexto latinoamericano y tiene sus ventajas. En el
mejor de los casos, en esta clase de institución el alumno puede concentrarse
mejor en el estudio y la lectura y disfrutar una relación más estrecha con los
profesores. Gozaría de una comunidad de otras personas, que también se preparan
para el ministerio, y tendría más oportunidades para su desarrollo espiritual
por los actividades y las experiencias que la institución planifica con ese
fin. Como parte del plan de preparación la institución proveería contactos para
el ministerio práctico en iglesias locales con las cuales mantiene una relación
fraternal de cooperación. A la vez, los profesores tendrían una mejor
posibilidad de invertir tiempo en la elaboración de sus materias y así podrían
actualizarse continuamente.
Pero las críticas no han faltado. Por un lado, dicen algunos, el
estudiante, al venir al centro educativo, a menudo deja a su familia y a su
iglesia y, en algunos casos, a su país; así se cortan los vínculos familiares y
las raíces culturales y eclesiásticas. Esta situación se agrava cuando el
graduando, que ha estado en una “torre de marfil” tranquila y ordenada, ya no
quiere regresar a las realidades sociales de su comunidad y a las rutinas
difíciles de la labor pastoral. Además, se subraya la imposibilidad de que las
instituciones llenen la cada día más fuerte demanda por líderes calificados
para la Iglesia Evangélica latinoamericana. Finalmente, se etiqueta a este
modelo como una importación foránea que es demasiado cara en términos
económicos.
Para responder a estas inquietudes, surge en la década
de los sesenta los programas de educación teológica por extensión.[10]
Este nuevo modelo nace con el Seminario Evangélico Presbiteriano en Guatemala
con la meta de llevar la educación teológica a las personas que nunca tendrían
la oportunidad de estudiar en un programa residencial, por razones de su nivel
de preparación académica, su trabajo, ministerio o familia. También se esperaba
que este acercamiento al entrenamiento de los líderes respondiera más
eficazmente a las verdaderas necesidades del medio.[11]
Esta manera de concebir la educación teológica se multiplicó rápidamente por
todo el continente y aún por el mundo entero. Juntamente con la fundación de
nuevas instituciones (o con la conversión de las existentes), se establecieron
otras entidades dedicadas a la publicación de materiales para estos programas.[12]
Aunque la orientación de la educación por extensión ha tenido gran auge
por muchos años, también ha demostrado una variedad de vacíos cuando se intenta
llevarla a la práctica. Por ejemplo, se señala que frecuentemente las materias
(especialmente los textos programados) reflejan el mismo contenido que las de
residencia. Es decir, en estos casos la educación por extensión ni es novedosa
ni sensible a contextos particulares, sino mas bien resulta ser simplemente
otra manera de impartir lo mismo de siempre. Otra inquietud que ha surgido
tiene que ver con cómo relacionar estos programas con los de residencia,
particularmente en cuestiones como la transferencia de créditos y el
reconocimiento de las materias tomadas. Este tema viene a ser más y más
candente porque el nivel de preparación académica de la población en general
está subiendo, y ya los estudiantes no se quedan satisfechos con el nivel de
estudio que se ha podido lograr por medio de muchos de estos programas.
No obstante los problemas que se presentan en la educación por
extensión, esta orientación ha jugado un importante papel en alertar a los
programas de residencia de la necesidad de llegar a personas más allá de los
cuatro muros de la institución. En la actualidad algunas han modificado la
estructuración de la enseñanza para que sea una combinación de residencia y
extensión: existe una sede donde se ofrecen ciertas materias (tal vez las más
técnicas, que requieren el uso de la biblioteca y una tutoría más continua),
pero también se ofrecen otras en diversos centros. Otras instituciones ahora
tienen programas nocturnos y/o sabatinos para sus títulos formales y otros
menos exigentes para laicos quienes sólo buscan aumentar su conocimiento
bíblico y ministerial. Cualquier opción entre los dos modelos o combinación de
los mismos que se tomara dependerá del propósito de la institución.
Este breve análisis de estos dos modelos principales revela que las
instituciones de educación teológica evangélica están luchando con las mismas
tensiones que las de la educación secular que se mencionó anteriormente. Tratan
de romper el molde de los sistemas bancarios, quieren democratizar la
educación, y buscan la forma de maximizar los pocos recursos que están a la
mano para llenar la necesidad educativa de los actuales y potenciales
estudiantes. Es menester, sin embargo, también enfatizar que las instituciones
de educación teológica no están exentas de la misma tentación peligrosa de
abaratar los títulos y multiplicar demasiado sus programas en su afán de
cumplir su misión de ayudar en la formación del pueblo de Dios.
El currículo en la educación
teológica
En su reseña de los currículos que se enseñan en las instituciones de
educación teológica, Emilio A. Núñez menciona varios que no responderían bien a
las necesidades de las actuales realidades sociales y eclesiásticas de América
Latina.[13]
Hace alusión, por ejemplo, al “currículo importado”, el cual es una copia de lo
que se da en los seminarios del extranjero de donde se graduaron los misioneros
o los nacionales que tuvieron la oportunidad de seguir estudios superiores en
otras partes; al “currículo extraterrestre”, que enfatiza primordialmente lo
académico y no presta la atención debida a la pastoral; y al “currículo
pragmatista”, cuyo enfoque está en el activismo sin atender la reflexión
teológica.
Estos cuadros obviamente son demasiado generales y cada programa tendría
su aporte positivo, pero una vez más las clasificaciones globales nos ayudan a
percibir tendencias. El currículo en cada centro evangélico de educación
teológica estaría estrechamente ligado con su propósito, el modelo
institucional y los recursos disponibles. No obstante, sea cual sea la
particular configuración de la institución, el currículo idealmente dedicaría
cierta consideración seria al mundo en el cual la Iglesia vive y desempeña sus
actividades. Los programas de educación teológica pueden proveer momentos constructivos
y situaciones propicias para reflexionar sobre la compleja problemática de hoy
a partir de los fundamentos bíblico-teológicos, una perspectiva informada por
la historia del cristianismo, y un corazón pastoral. Una sensibilidad para con
el contexto no niega la suprema importancia de la evangelización y otras tareas
pastorales cotidianas, sino que podría ayudar a ampliar la apreciación del
alcance de la misión cristiana.
En nuestro continente han sido las instituciones ecuménicas las que
mayormente han reflexionado sobre la gama de tensiones sociopolíticas y
económicas del medio, tales como la violencia y el proceso de paz, la deuda
externa, la cuestión indígena y la mujer. Estos esfuerzos han tenido efecto en
la elaboración de materiales, la formulación del currículo y la pedagogía.[14]
Algunas centros ecuménicos aún han reestructurado la institución misma en base
a sus convicciones con respeto al contexto.[15]
Recientemente en ciertos círculos evangélicos ha crecido el interés en
ver cómo se puede contextualizar mejor el contenido y los programas de
educación evangélica.[16]
Por un lado, se desea evitar los extremos de ciertas posturas de la Teología de
la Liberación y de algunas instituciones ecuménicas; por el otro, se busca un
equilibrio entre los varios aspectos de la misión de la Iglesia Evangélica, una
orientación siempre arraigada en la verdad bíblica y en importantes distintivos
del evangelicalismo. Lo óptimo sería desarrollar una teología pertinente y
verdaderamente evangélica, elaborada dentro de y para América Latina y sin
menospreciar la rica herencia centenaria de la Iglesia Evangélica mundial.
La Globalización de la
Educación Teológica
Cada día, por medio de la tecnología y las crecientes facilidades para
viajar a cualquier parte de América Latina y del globo, se presentan nuevas
oportunidades para el intercambio de ideas y recursos. Por ejemplo, los medios
de comunicación pueden informar a toda la humanidad en un instante acerca de
los acontecimientos del momento en cualquier rincón de la planeta y surgen
movimientos de solidaridad que involucran a una gama de grupos en la lucha por
una variedad de causas. A este fenómeno de relaciones mundiales se le ha
llamado la globalización.
En cuanto a la educación teológica, queremos subrayar dos maneras cómo
la globalización ha tenido un impacto: la cooperación y la acreditación.
Primero, la globalización ha estimulado un mayor grado de cooperación entre
instituciones educativas.[17]
A nivel internacional, existen diferentes actitudes y una apertura, especialmente
de parte del Primer Mundo hacia las instituciones y pensadores de países
tercermundistas. En muchos programas en las naciones desarrolladas se utilizan
traducciones de obras de otras latitudes como libros de texto o de referencia,
y a teólogos del Tercer Mundo se les invita a conferencias y foros. Estas
nuevas redes de contactos e información también pueden ayudar en gran manera al
progreso de las instituciones en América Latina: ampliarían los horizontes de
conocimientos y proveería buenas oportunidades para establecer relaciones
profesionales constructivas; a la vez, visitas a otras instituciones podrían
llevar a los programas de nuestro contexto a una evaluación más realista de su
nivel académico y eficiencia administrativa.
A nivel latinoamericano, este espíritu de cooperación se ha plasmado en
el establecimiento de asociaciones de instituciones de educación teológica.
Actualmente funcionan asociaciones regionales, como A.S.I.T. (Asociación de
Seminarios e Instituciones Teológicas) en el Cono Sur y A.L.I.E.T. (Asociación
Latinoamericana de Instituciones de Educación Teológica) en la parte norteña de
Sur América, Centro América y México. En el ámbito meramente evangélico, en
1992 se fundó A.E.T.A.L. (Asociación Evangélica de Educación Teológica en América
Latina), que ya tiene más de cien instituciones afiliadas por todo el
continente.[18]
Entre otras actividades, estas asociaciones han celebrado reuniones de
reflexión y han organizado varias clases de seminarios (por ejemplo, de
bibliotecología y de educación cristiana). A.E.T.A.L. publica semestralmente la
revista bilingüe (español-portugués) Vox
Scripturae, cuyo propósito es proveer una fuente de estudios evangélicos;
hoy en día se envía a instituciones en varios continentes del mundo.
El involucramiento de parte de una institución de educación evangélica
en un proceso de globalización también pudiera traer peligros. Por su deseo de
aprovechar los posibles beneficios de tales relaciones, un centro educativo
podría olvidar que su prioridad es preparar personas dentro de y para el
contexto en el cual se encuentra la institución. El distanciamento del medio
podría manifestarse, por ejemplo, en la dedicación de tiempo y recursos a
proyectos que tendrían poca relevancia entre la población a que sirve; incluso esto
podría darse en cuestiones doctrinales e ideológicas. Un caso interesante en
América Latina ha sido la Teología de la Liberación. Los teólogos de esta
postura, en sus publicaciones y pronunciamientos en el extranjero y en el
continente, antes proyectaban una imagen de vocero de las masas. Como hablaban
en nombre de los pobres y en solidaridad con ciertos movimientos populares, se
daba la impresión de que reflejaban el pensamiento teológico del grueso de los
cristianos en América Latina. Sin embargo, debido a los muchos cambios que se
han dado últimamente en el mundo político y social, como en el discurso
teológico, ha salido a plena luz que realmente representaban solamente a una
voz minoritaria, aunque importante.[19]
Esa corriente gozó de gran popularidad en el Primer Mundo por muchos años y,
como los mismos liberacionistas han empezado a admitir, cayeron en un
autoengaño tocante a su propia importancia y representatividad.[20]
El reto es mantener la integridad contextual, cultural y doctrinal junto con un
profundo aprecio por las relaciones amplias.
Una segunda área de impacto de la
globalización es la de la acreditación. Este es un tema nuevo en el contexto de
la educación en general en América Latina. Algunos entienden por “acreditación”
el reconocimiento de los títulos por una autoridad establecida y, desde esta
perspectiva, esto primordialmente se relacionaría con cuestiones de legalidad
ante el gobierno y la sociedad. Otros sólo están interesados en el
reconocimiento de sus programas (entendido como la aceptación de sus graduados)
por su denominación patronicadora o las iglesias en su entorno. En cambio, en
círculos académicos a nivel mundial, el vocablo ciertamente involucra el
reconocimiento legal y/o eclesiástico, pero se refiere en particular a una
evaluación de la institución en base a normas de calidad de los varios niveles
de estudio.
Existen varias clases de entidades que podrían acreditar los programas
de una institución. En muchos países del continente la acreditación
gubernamental de la educación teológica no es posible por razones
constitucionales. Sin embargo, para muchos educadores la acreditación de parte
del gobierno, aunque tiene una importancia cultural y contextual, por varias
razones no satisface como quisieran ciertas exigencias educativas. Por ejemplo,
por tratar de una preparación académica, así como espiritual, la educación
teológica busca la excelencia en áreas, como la transformación del carácter
cristiano del educando, que no entran dentro de los parámetros seculares. Por
otro lado, se ha notado la decadencia en varias instituciones de la educación
secular que, por una variedad de causas, dan la impresión de que hay menos
requisitos por los títulos, la multiplicación de nuevos programas sin la
preparación adecuada de los profesores y la modernización correspondiente de
las instalaciones, y el descuido de las bibliotecas. Por ende, la acreditación
gubernamental podría resultar ser más el cumplimiento de requisitos de un
proceso legal que la continua evaluación profesional de la calidad docente,
administrativa e investigativa de una institución.
A la luz de esta realidad latinoamericana y siguiendo el patrón
utilizado en otros continentes, las asociaciones de instituciones evangélicas
han establecido sus propios programas de acreditación.[21]
En el caso de A.E.T.A.L., las normas se formularon en una serie de consultas
con educadores de toda América Latina, quienes tomaron en cuenta las exigencias
de sus propios países y las de otras asociaciones de diferentes partes del
mundo. Lo que se buscaba era la excelencia académica y la credibilidad
internacional.[22]
Hasta la fecha el sistema de acreditación solamente tiene previstos modelos de
residencia. Falta la elaboración de un sistema para la educación por extensión
y una manera de correlacionar los dos, pero ya su Comisión de Acreditación está
trabajando en el tema.
El proceso que se estableció abarca una evaluación de la totalidad de la
institución y fija normas para cada aspecto de su funcionamiento. En cuanto a
lo académico, se estudia, por ejemplo: la biblioteca (el estado de las
instalaciones, el porcentaje del presupuesto dedicado a la compra de títulos
nuevos, número de volúmenes para cada nivel de estudio, suscripciones de
revistas, la preparación del bibliotecario, etc.) y el cuerpo docente (preparación
académica mínima para cada nivel, experiencia en aula, carácter, relación con
los estudiantes). Este proceso incluye no sólo el análisis del informe formal
preparado para la Comisión de Acreditación por la institución, sino también la
visita de un equipo por varios días para verificar los datos e investigar
personalmente a la institución.
Esta clase de acreditación es muy rigurosa[23]
y presenta un reto a las instituciones latinoamericanas de educación teológica.
Hay que reconocer las muchas deficiencias en muchas de estas instituciones en
varias áreas.[24]
Pero, la acreditación también ofrece buenas metas para un desarrollo
planificado y ordenado hacia la excelencia en lo académico y espiritual. Las
asociaciones intentan promover la cooperación a través de la acreditación para
que las instituciones evangélicas se ayuden mutuamente a fin de que cada una
cumpla mejor su misión.
Conclusiones
Esta presentación
ha tocado una variedad de temas en dos secciones amplias, la relación entre el
contexto y las instituciones evangélicas y la globalización. La primera expuso
las tendencias y desafíos en la definición de los propósitos de la educación
teológica, el análisis de los modelos institucionales y la elaboración del
currículo; la segunda enfocó la cooperación entre instituciones y el problema
de la acreditación. La discusión ha tenido como propósito informar en una forma
breve acerca del estado de la educación teológica. Se espera que también pueda
estimular al lector a una reflexión más profunda para que los centros de
educación teológica puedan servir mejor al pueblo evangélico latinoamericano en
los años venideros.
[1] El autor ha presentado otro resumen de la educación teológica
evangélica en el Tercer Mundo en “Perspectives on Teaching the Old Testament from
the Two-Thirds World”, en R. S. Hess y G. J. Wenham, eds., Make the Old Testament Live: From Curriculum to Classroom (Grand
Rapids: Eerdmans Publishing Company, 1998), págs. 144-57.
[2] Paulo Freire, Pedagogía del
oprimido (Montevideo: Tierra Nueva, 1970). Véase el estudio y análisis del
las teorías y obras de Freire por Samuel Escobar, Paulo Freire: Una pedagogía latinoamericana (México: Editorial
Kyrios/CUPSA, 1993). Véase también la aplicación de unas ideas de Freire desde
una perspectiva evangélica por Daniel S. Schipani, Teología del ministerio educativo: Perspectivas latinoamericanas
(Buenos Aires: Nueva Creación; Grand Rapids: Eerdmans Publishing Company,
1993).
[3] Para una descripción y evaluación de la educación superior secular,
véase Orlando Albornoz, Education and
Society in Latin America (Pittsburgh: University of Pittsburgh Press,
1993), y Daniel C. Levy et al.,
“Higher Education Amid the Political-Economic Changes of the 1990s. Report of the LASA Task Force on Higher Education”, LASA Forum 25/1 (1994), págs. 3-16.
El primero es un destacado educador chileno; el segundo encabeza el “Task Force
on Higher Education” de la Latin American Studies Association.
[4] Hasta aquí sólo se ha mencionado elementos que tendrían mayor
importancia para la educación teológica. Otras realidades, como la
politización, sindicalización y burocratización de la educación superior, no
formarán parte de la siguiente presentación.
[5] Es interesante observar que recientemente ha surgido un debate serio
también en Norte América tocante al propósito de la educación teológica. Véase, por ejemplo, Edward Farley, Theologia:
The Fragmentation and Unity of Theological Education (Philadelphia:
Fortress Press, 1983) y David H. Kelsey, Between
Athens and Berlin: The Theological Education Debate (Grand Rapids: Eerdmans
Publishing Company, 1993); para la Gran Bretaña: H. G. M. Williamson, “The Role
of Biblical and Theological Research in the Church Today: A View from the
Academy”, en P. E. Satterthwaite y D. F. Wright, eds., A Pathway into the Holy Scripture (Grand Rapids: Eerdmans
Publishing Company, 1994), págs. 189-97.
[6] Véase, por ejemplo, la entrevista con el destacado pastor brasileño
Caio Fábio D’Araújo Filho: “Educação Teológica Brasileira: Uma Crítica Dura”, Vox Scripturae 4/2 (1994), págs. 131-40.
[7] Para la discusión ecuménica, véase Farley, Theologia y Kelsey, Between
Athens and Berlin; para una perspectiva evangélica, nótese Robert W.
Ferris, Renewal in Theological Education:
Stategies for Change (Wheaton: Billy Graham Center, 1990). Para el medio latinoamericano, véase Sidney Rooy, “Modelos históricos de
la educación teológica”, en C. René Padilla, ed., Nuevas alternativas de educación teológica (Grand Rapids: Nueva
Creación, 1986), págs. 43-58; MaryLou Riggle, “Consideraciones curriculares: El
desafío de la formación espiritual para el ministerio cristiano”, Vox Scripturae 5/1 (1995), págs. 71-87
(originalmente este artículo fue presentado como una ponencia en la Consulta
Regional de A.E.T.A.L., en julio de 1994 en Guatemala); David Mendieta,
“Fundamentos para una filosofía bíblica del ministerio”, Kairós 16 (enero-junio, 1995), págs. 61-88.
[8] Nótese el intento por A.E.T.A.L., una asociación de instituciones de
educación teológica evangélica, de proveer una oportunidad para un intercambio
entre teólogos, administradores de las instituciones teológicas y pastores en
su asamblea general celebrada en Aguas de Lindoia, Brasil, del 25 al 30 de
septiembre de 1995. El tema de la asamblea fue “El diálogo del milenio”. Para
el documento final, véase “Un diálogo sobre la educación teológica
latinoamericana”, Kairós 19
(julio-diciembre, 1996), págs. 75-81.
[9] J. Norberto Saracco, “La búsqueda de nuevos modelos de educación
teológica”, en Padilla, Nuevas
alternativas de educación teológica, págs. 23-31.
[10] James C. Dekker, “Placing TEE in the Hands of the People: The
Guatemalan Presbyterian Seminary—Update from Inside”, Occasional Essays 9/1 (1982), págs. 41-52; F. Ross Kinsler, Ministry by the People: Theological
Education by Extension (Ginebra: WCC Publications; Maryknoll: Orbis Books,
1983); Tony Barrett, Theological
Education by Extension (TEE) in Latin America and the Carribean (Londres:
Evangelical Missionary Alliance, 1986); Jorge E. Maldonado, “La educación
teológica por extensión” en Padilla, Nuevas
alternativas de educación teológica, págs. 33-42;
Alonso Ramírez Escobar, “Preguntas básicas para la educación a distancia”, Vida y pensamiento 8/2 (1988), págs.
64-73.
[11] Algunos han visto que los ideales de la educación por extensión
facilitarían el fomento de una actitud más crítica hacia el contexto
sociopolítico. Esta orientación acerca del quehacer teológico defiere de la
perspectiva clásica de los programas de extensión. Véase Ross Kinsler,
“Educación teológica por extensión: una visión y un movimiento”, Vida y pensamiento 10/2 (1990), págs.
56-67.
[12] Algunas de las series de materiales con mayor trayectoria en América
Latina han sido las de SEAN (Study by Extension for All Nations) y LOGOI. El
Seminario Bíblico Latinoamericano en San José, Costa Rica, ha producido su
propio material, que también es utilizado por otras instituciones: PRODIADIS
(Programa Diversificado a Distancia).
[13] Emilio A. Núñez C., “El problema del currículo”, en Padilla, Nuevas alternativas de educación teológica,
págs. 59-70.
[14] Unos ejemplos serían Ross Kinsler e Ismael Martin del Campo, eds., Educación teológica en situaciones de
sobrevivencia, consulta en Managua, Nicaragua, 14-18 de julio, 1991 (San
José: SEBILLA; Ginebra: Programa de Educación Teológica del Concilio Mundial de
Iglesias, s.f.); Gonzalo Cruz V., Desafío
de la educación popular. Pautas para una educación alternativa (Alajuela:
Alfalit, 1992); Ross Kinsler, ed., Educación
teológica en Abya-Yala, consulta en San José, Costa Rica, 20-24 de julio,
1992 (San José: Seminario Bíblico Latinoamericano, Programa de Educación
Teológica Ecuménica, CETELA, 1992); Matías Preiswerk, Educar en la Palabra Viva. Marco teórico para la educación cristiana
(Lima: CELADEC, s.f.); las revistas Educación
(publicada por CELADEC) y Vida y
pensamiento (del Seminario Bíblico Latinoamericano) a menudo dedican sus
números a temas particulares.
[15] Un caso importante en Centro América es el del Seminario Bíblico
Latinoamericano en San José, Costa Rica. Véase Jaime A. Prieto, “Desarrollo
histórico de la producción teológica del Seminario Bíblico Latinoamericano”, Vida y pensamiento 13/2 (1993), págs.
7-53; cuerpo docente del Seminario Bíblico Latinoamericano, “Educación
teológica como afirmación de la vida: Un nuevo modelo de educación teológica
diversificada”, Vida y pensamiento
10/2 (1990), págs. 27-34.
[16] Nótese, por ejemplo, Núñez, “El problema del currículo”; idem, “Doing
Theology in Latin America: Contextualization” en Emilio A. Núñez C. y William
D. Taylor, Crisis in Latin America: An
Evangelical Perspective (Chicago: Moody Press, 1989), págs. 311-47; Daniel
S. Schipani, El reino de Dios y el
ministerio educativo de la iglesia (Miami: Editorial Caribe, 1983); idem, Teología del ministrio educativo;
Orlando E. Costas, “Educación teológica y misión” en Padilla, Nuevas alternativas de educación teológica,
págs. 9-22; Samuel Escobar, “Fundamento y finalidad de la educación teológica
en América Latina”, Vox Scripturae
6/1 (1996), págs. 49-78; “El diálogo del milenio: Formación teológica del
liderazgo evangélico”, Boletín teológico
61 (1996), págs. 7-21; M. Daniel Carroll R., “La ética y la educación
teológica: Fundamentos y sugerencias”, Vox
Scripturae, por publicarse.
[17] Hay varias maneras de entender el término “globalización”. Según S. Mark
Heim, puede referirse a (1) la misión de la Iglesia de evangelizar al mundo;
(2) la cooperación entre las iglesias y los cristianos por todo el mundo; (3)
el diálogo e intercambio con otras religiones; y (4) la misión de entrar en
solidaridad con los oprimidos de toda la tierra en la lucha por la justicia (S.
Mark Heim, “Mapping Globalization for Theological Education”, Theological Education 26, Suplemento 1
[1990], pág. 12). Nuestra discusión se concentra en la segunda definición y la
aplica al ambiente evangélico. Para una buena introducción a los temas que se
discute en relación con el tema consúltese todos los artículos de ese mismo
número de Theological Education y A.
F. Evans, R. A. Evans y D. A. Roozen, eds., The
Globalization of Theological Education (Maryknoll: Orbis Books, 1993).
David Jobling reflexiona sobre varios de estos puntos desde una postura
ecuménica en su artículo “Globalization in Biblical Studies/Biblical Studies in
Globalization”, Biblical Interpretation
1/1 (1993), págs. 96-110.
[18] Para el caso de A.E.T.A.L., véase Izes Calheiros de Balbino Silva,
“Cooperação: Estratégia em Educaçao Teológica”, Vox Scripturae 3/1 (1993), págs. 63-71.
[19] Para una discusión tocante a los varios significados del vocablo
“popular”, véase M. Daniel Carroll R., “Lecturas populares de la Biblia. Su
significado y reto para la educación teológica”, Kairós 14 (enero-junio, 1994), págs. 43-61.
[20] Nótese, por ejemplo, Pablo Richard, “Teología de la liberación: Futuro
difícil pero posible” en P. E. Arns et al., Teología
y liberación: Perspectivas y desafíos. Ensayos en torno a la obra de Gustavo
Gutiérrez (Lima: Instituto Bartolomé de las Casas/CEP, 1989), tomo 1, págs.
267-281; “Challenges to Liberation Theology in the Decade of the Nineties,” en
Guillermo Cook, ed., New Face of the
Church in Latin America (Maryknoll: Orbis Books, 1994), págs. 245-58; P.
Berryman, Stubborn Hope: Religion,
Politics, and Revolution in Central America (Maryknoll: Orbis Books; Nueva
York: The New Press, 1994); Religion in
the Megacity: Catholic and Protestant Portraits from Latin America
(Maryknoll: Orbis Books, 1996); H. Assmann, “Teología de la liberación: Mirando
hacia el frente”, Revista latinoamericana
de teología 34 (1995), págs. 93-111.
[21] Véase Emilio A. Núñez C., “Accreditation and Excellence” en R.L.
Youngblood, ed., Excellence and Renewal:
Goals for the Accreditation of Theological Educación (Exeter: Paternoster,
1989), págs. 35-47.
[22] A.E.T.A.L., Manual de
Acreditación/Manual de Reconhecimento (São Paulo: A.E.T.A.L., 1993).
[23] Algunos educadores que han trabajado en cuestiones de acreditación a
nivel mundial han postulado que las normas muchas veces reflejan ideales
seculares no-bíblicas. Abogan por reevaluar y reformular todo el concepto de la
acreditación de instituciones evangélicas. Véase,
por ejemplo, Robert W. Ferris, “Accreditation: A Mechanism for Change—for good
or ill”, AABC Newsletter 27/1 (1993),
págs. 1, 4-7; “Strategic Flexibility in Accreditation
Programs”, ponencia presentada en Bangkok, Tailandia, 19-22 de julio de 1993,
para el Concilio Internacional de Agencias Acreditadoras de la Alianza
Evangélica Mundial.
[24] Nótese, por ejemplo, el artículo de Alec Gilmore, “Third World
Theological Libraries”, The Expository
Times 105/8 (1994), págs. 237-41.
